Медианар – обучающее мероприятие, проводимое в дистанционной форме, в ходе которого участникам предлагается самостоятельно изучить специально разработанные и размещенные в интернет-пространстве материалы по теме и выполнить контрольное задание (по материалам О.А.Мешковской).
МЕДИАНАР
по теме «Инклюзивное образование:
принципы, подходы, условия организации»
Цель: повысить уровень профессионализма педагогических работниковв реализации принципов инклюзивного образования в педагогической деятельности
Задачи:
актуализировать и расширить представления об инклюзивном образовании;
углубить знания о методах и приёмах формирования инклюзивной культуры участников образовательного процесса;
познакомиться с механизмами дифференциации образования учащихся с особыми образовательными потребностями (далее – ООП) в контексте реализации принципа инклюзии.
План работы
1. Изучение материалов для самостоятельной работы.
2. Контроль усвоения информации.
Время работы с материалами: 27.10.2025 – 01.11.2025
Уважаемые коллеги!
Предлагаем Вам повысить уровень Ваших знаний об инклюзивном образовании, приняв участие в работе медианара. Для этого необходимо познакомиться с текстом по теме «Инклюзивное образование: принципы, подходы, условия организации», прослушать аудиофайл, изучить содержание презентации по теме. Вопросы для самопроверки помогут Вам определить, правильно ли Вы поняли содержание представленной информации.
По окончании самостоятельной работы необходимо выполнить контрольный тест, который поможет определить уровень подготовки педагогического коллектива к обсуждению проблем инклюзивного образования в учреждении образования.
Материалы для самостоятельной работы
«Инклюзивное образование:
принципы, подходы, условия
организации»
1.1. Инклюзия
Инклюзия – это процесс включения всех людей, независимо от их особенностей (физических, психических, социальных, ментальных и других), в активную общественную жизнь. Это подразумевает создание равных возможностей для всех, устранение дискриминации и обеспечение доступной среды для участия в образовании, работе, культуре и других сферах.
Ключевыми аспектами инклюзии являются:
1. Включение в общество.
Основная цель – реальное включение людей с инвалидностью и другими особенностями в повседневную жизнь, а не просто их изоляция.
2. Доступность среды.
Создание безбарьерной среды и адаптированной инфраструктуры (пандусы, специальное оборудование, доступный транспорт и т.д.).
3. Равные возможности.
Обеспечение равного доступа к образованию, рабочим местам, социальным услугам и культурным мероприятиям.
4. Принятие и уважение.
Принятие всех членов общества как равных и создание атмосферы, в которой каждый чувствует себя комфортно и уважаемо.
5. Инклюзивное образование.
Принцип инклюзии в образовании, обеспечивающей равный доступ к получению образования для всех обучающихся с учетом разнообразия особых индивидуальных образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого обучающегося (одаренного, талантливого, обучающегося, индивидуальные потребности которого обусловлены его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, иными обстоятельствами), относится к основам государственной политики в сфере образования в Республике Беларусь (статья 2 «Основы государственной политики в сфере образования» Кодекса Республики Беларусь об образовании).
Пример инклюзии – совместное обучение всех детей в одном классе, где для детей с особыми потребностями создаются специальные условия и адаптируется учебный процесс.
Приказом министра образования Республики Беларусь от 22.07.2015 № 608 утверждена «Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь» (далее – Концепция).
Концепция представляет собой систему взглядов на принципы, цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития в национальной системе образования.
Концепция исходит из признания исключительной роли образования как социального института в становлении личности, ее социализации, важности инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором особенности каждого его члена рассматриваются как потенциал для развития, как априорная ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его совершенствованию.
Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть обучающихся выбывает, потому что система не готова к удовлетворению их индивидуальных потребностей в обучении.
Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей, возможностей, культурного и социального положения, становится все актуальнее. Система образования стремится создать необходимые условия для удовлетворения образовательных потребностей всех обучающихся.
Инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в развитии образования, базирующийся на признании того, что все обучающиеся могут обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образовательными потребностями.
При инклюзивном образовании образовательный процесс организуется таким образом, что все обучающиеся, вне зависимости от их особенностей (психофизических, культурных, социальных, языковых и т.д.) и способностей, включены в общую образовательную систему и обучаются в учреждениях основного и дополнительного образования, учитывающих их ООП и оказывающих им необходимую поддержку.
Система образования Республики Беларусь предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с ООП в рамках единого образовательного пространства, что отражено в нормах Кодекса Республики Беларусь об образовании. Все элементы этой системы взаимодействуют с учетом принципа преемственности и обеспечивают равный доступ к получению качественного образования всем обучающимся.
Для целей Концепции используются следующие основные термины и их определения:
адаптивная образовательная среда – система условий (архитектурная безбарьерная среда, индивидуальный учебный план, сопровождение (ассистирование), технологии, методы, средства обучения и т.д.) и отношений (инклюзивная культура), создаваемая в учреждении образования, в максимальной степени обеспечивающая возможности для удовлетворения ООП обучающегося;
инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР), посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся;
класс инклюзивного образования (группа инклюзивного образования, учебная группа инклюзивного образования) – класс (группа, учебная группа), в котором (которой) реализуются образовательные программы основного образования, в том числе для лиц с ОПФР, в условиях адаптивной образовательной среды и с необходимым для успешного обучения психолого-педагогическим сопровождением;
лицо с ОПФР – лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и (или) препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий;
ООП – необходимость в специальных условиях, методах и дополнительных средствах обучения, обусловленная особенностями (физическими, психическими, социальными, лингвистическими и т.д.) и способностями обучающегося;
психолого-педагогическое сопровождение класса инклюзивного образования (группы инклюзивного образования, учебной группы инклюзивного образования) – форма взаимодействия специалистов учреждения образования, объединяющихся для определения условий адаптации образовательной среды с учетом особенностей психофизического развития обучающихся (разработка программы индивидуальной помощи, определение направлений адаптации содержания учебных программ, консультирования педагогов, родителей и т.д.);
специальные условия образовательной среды – условия, обеспечивающие создание адаптивной среды, доступ к информационно-коммуникационным ресурсам, предоставление обучающимся с ОПФР педагогической, медицинской, социальной и иных видов помощи, а также в случае необходимости – технических средств социальной реабилитации.
Инклюзивное образование основывается на следующих принципах:
системности – инклюзивное образование представляет собой системное явление в образовании, охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования;
комплексности – инклюзивное образование вызывает изменения во всем комплексе взаимоотношений в учреждении образования, предполагает согласованную деятельность специалистов;
доступности – инклюзивное образование требует адаптации образовательной среды для любой категории обучающихся, в том числе обучающихся с ОПФР, в учреждениях образования всех уровней основного образования, а также дополнительного образования;
вариативности и учета ООП каждого обучающегося, в том числе с ОПФР, индивидуализации образовательного процесса;
толерантности – инклюзивное образование предполагает формирование отношений, основанных на понимании, принятии и уважении существующих различий, признании равных прав.
1.2. Инклюзивная культура
Современное образование с учетом реализации принципа инклюзии объединяет детей с разными уровнями познавательной деятельности, с различными возможностями и потребностями и поэтому рассматривается как сложный, многомерный и многоаспектный процесс. Культурная неоднородность учащихся делает особо значимым включение их в общение и взаимодействие, учитывающее речевые, сенсорные, двигательные, интеллектуальные возможности и потребности. Существуют противоречия между развитием образования с учетом принципа инклюзии в нашей стране и недостаточно сформированной инклюзивной культурой участников образовательного процесса: педагогов, родителей, обучающихся.
ВАЖНО! Различия между обучающимися в контексте инклюзивного образования представляются как ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не как препятствия, которые необходимо преодолевать. Работа по преодолению трудностей одного ребенка может принести пользу и многим другим детям, особенностям которых изначально не уделялось специального внимания. Именно так различия между всеми детьми (особые интересы, знания, имеющийся опыт, достижения и др.) переходят в ресурсы, поддерживающие эффективный образовательный процесс.
Педагогический работник и родители тоже нуждаются в помощи – как в принятии ребенка с ОПФР, так и в понимании его сенсорных, двигательных, познавательных, учебных, личностных и других проблем, выборе эффективных механизмов налаживания сотрудничества с каждым таким ребенком.
Педагогическая действительность в Республике Беларусь подтверждает, что воспитание является значимой стороной образовательного процесса. Современное учреждение образования объединяет разных детей, поэтому становится очевидным необходимость воспитания инклюзивной культуры у обучающихся, а также необходимость переустройства педагогическими работниками воспитательной работы и включения в нее родителей.
Воспитание личности, формирование инклюзивной культуры применительно к учащимся с ОПФР не может быть сведено только к приобретению системы знаний. Важно включить всех детей в различные виды деятельности, обеспечить овладение способами деятельности, практическими и (или) творческими, а также в процесс усвоения и порождения ценностных смыслов.
Ценностный структурный компонент воспитательной работы по формированию инклюзивной культуры находит выражение в овладении умениями оказывать помощь другим, а не только быть успешным самому. Индивидуальное образцовое выполнение заданий еще не является свидетельством гуманизма и воспитанности личности. Ценность личности заключается в умении сопереживать, ставить себя на место другого, положительно относиться к окружающим.
В Хартии третьего тысячелетия, принятой на Ассамблее международной реабилитации, состоявшейся в Лондоне (Соединенном Королевстве) 9 сентября 1999 года, говорится: «В третьем тысячелетии мы должны принять инвалидность как одно из многообразных проявлений человеческой жизни. Согласно статистике, в среднем 10 % жителей нашей планеты имеют врожденные или приобретенные ограничения жизнедеятельности и, примерно, одна семья из четырех имеет в своем составе инвалида…. Мы должны разработать такие направления воспитательной работы, которые основаны на уважении достоинства и целостности человеческой личности и унаследованной в ходе эволюции человечества равновесности в преимуществах, вытекающих из многообразия существующих между людьми различий. Нельзя говорить о высоком уровне инклюзивной культуры при отсутствии умения относиться к лицам с инвалидностью так же, как и к другим людям, и к самому себе».
Ключевой чертой формирования инклюзивной культуры является уважение к ценностям разнообразия. Все участники образовательного процесса одинаково желанны, уважаемы и не дискриминируются на основании любого общественного признака, статуса. Формируется дружественная обучающая среда, где все ученики чувствуют поддержку, могут самовыражаться. Возможности, потребности и особенности обучающихся распознаются и реализуются в процессе воспитательной работы, что позволяет создать базу для позитивных взаимоотношений, дружбы и принятия.
Фокусирование внимания родителей на выявлении и учете сильных сторон, возможностей ребенка с ОПФР, достижений в процессе изучения учебных предметов и в овладении жизненными и личностно социальными (социальноличностными) компетенциями является необходимым условием для эффективной воспитательной работы с учетом принципа инклюзии в образовании. Для большинства учащихся с ОПФР самым трудным является не само проявление нарушения в психофизическом развитии, а недостаток внимания со стороны окружающих. Дети, обучаясь в одном образовательном пространстве, зачастую лишены возможности общения и взаимодействия из-за отсутствия сформированной инклюзивной культуры, которая понимается как педагогическая система представлений, правил, установок, ценностей и моделей поведения, общих для инклюзивной группы и являющихся условием устойчивости инклюзивной группы.
Усиление практической ориентированности обучения учащихся с ОПФР, первостепенность их подготовки в условиях совместного обучения к самостоятельной жизни обусловливают обоснование специальных методов, приемов работы, которые обеспечивают включение учащихся в диалоговое взаимодействие и деятельностное партнерство в процессе обучения. Образование учащихся с ОПФР возможно только в условиях положительной эмоциогенной среды, когда образовательный процесс способствует поддержанию положительного эмоционального самочувствия всех учащихся, формирует социально одобряемое и социально привлекательное поведение. Такой образовательный процесс создается на основе интеграции психолого-педагогических и социологических обобщений по решению проблем социальной адаптации и социализации учащихся и подготовки их к самостоятельной жизни в современных условиях.
Культура – это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе.
В различных источниках понятие «инклюзивная культура» трактуется по-разному, например:
как особая философия, где общечеловеческие ценности и ответственность приняты и разделены между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса;
как фундаментальная основа для создания культуры инклюзивного общества, в котором приветствуется многообразие потребностей, возможностей и интересов, обеспечивается достижение личностных результатов каждого участника образовательного процесса в соответствии с целями инклюзивного образования, принимается и поддерживается стремление к совершенствованию организации и содержания инклюзивного образования;
как часть общей образовательной культуры, позволяющая реализовать основополагающие идеи инклюзии, формирующая личную инклюзивную культуру всех участников образовательного процесса;
как уникальная атмосфера доверия, взаимопонимания, способствующая развитию позитивных взаимоотношений семьи и школы, помогающая избежать конфликтных ситуаций на уроках и во внеучебное время со сверстниками, педагогами и родителями;
как особая инклюзивная среда, в которой внедряемые технологии и методики обучения адаптированы к потребностям и возможностям детей с ОПФР, органично вплетены в общую образовательную систему, обеспечивающую возможность получения разнообразной помощи и поддержки, как со стороны администрации учреждения общего среднего образования, так и со стороны педагогов, что позволяет уменьшить риск возникновения негативного отношения к детям с ОПФР и не допустить снижения качества образования в условиях инклюзии.
Основой формирования инклюзивной куль туры в учреждениях образования является принятие ценностей уважения разнообразия, терпимости к различиям, сотрудничества, поощрения достижений каждого.
Формирование инклюзивной культуры предполагает, что не только отдельно взятое учреждение образования, но и более широкий социум гуманистически позитивно воспринимают определенные нормы и ценности интеграции, в том числе – уважение прав человека, принципы открытости к разнообразию в сотрудничестве, равноправному участию во всех аспектах жизни и взаимного обучения каждого из участников образовательного процесса на основе межкультурного диалога.
Развитие поликультурного подхода можно рассматривать как одно из условий успешности инклюзивного образования. Данный подход определяет необходимость учета социального опыта, интересов, культуры взаимодействия особенных и обычных детей.
Образование лиц с ОПФР с учетом принципа инклюзии совмещает в себе две тенденции: позволяет сохранить и обогатить самость ученика с ОПФР и расширить личный опыт обычных учеников, которые становятся толерантнее, терпимее к инаковости. Особенности развития учащихся не нивелируются, но совместное бытие расширяет личное пространство каждого. В образовательном процессе принимаются во внимание национальный опыт (то, что соответствует белорусской ментальности) и международные тенденции. Необходимость их учета вытекает также из миграционных процессов, общности в условиях интеграции учащихся – носителей многих культур, представителей разных национальностей и национальных меньшинств.
Культура не может рассматриваться сугубо с точки зрения проявления эстетики поведения, она должна вызревать как собственный уникальный образ мыслей, поступков и действий взрослого и ребенка, как особенность их внутренней и внешней жизни. Поэтому учреждение образования должно ставить ребенка в условия, когда он сам начинает действовать культурно, творчески, используя выбираемые им ценности, нормы, знания и образцы деятельности.
Поликультурный подход позволяет выделить общее содержание, доступное учащимся с различиями в развитии, и в то же время найти эффективные механизмы устранения противоречий во взаимоотношениях учащихся с разным уровнем социального опыта.
В процессе совместной деятельности и диалогового общения поддерживаются уважительность, терпимость, доброжелательность.
Необходимо создание образовательной среды, позволяющей включать учащихся в социальное взаимодействие и создавать условия для того, чтобы каждый ученик ощущал себя личностью, с которой считаются, которую уважают, ценят и признают равноправным единомышленником, партнером.
В условиях инклюзивного образования обеспечивается сочетание креативности и коррекционности. Первое достигается культурой деятельности в процессе обучения, предусматривающей выражение различных точек зрения на одну и ту же проблему. Учащимся не навязывается единая точка зрения, определяющим является плюрализм (многообразие взглядов), который вытекает из признания каждой личности индивидуальной, автономной и неповторимой, из многообразия ценностей и ценностных ориентаций, одновременного существования и конкуренции различных подходов при рассмотрении изучаемого явления. Коррекционный эффект совместного обучения достигается прежде всего улучшением качества жизни учащихся с ОПФР. Овладение способами деятельности в условиях плюрализма и толерантности (терпимости) расширяет их возможности, делает жизнеспособнее, самостоятельнее.
Поликультурный подход означает сосуществование многих культур в единстве. Определяющей является установка на достижение согласия, на выделение того, что объединяет учащихся, что является социально приемлемым, одобряемым и привлекательным.
В образовании учащихся с психофизическими нарушениями развитие и формирование личности возможно только в том случае, когда опыт быть личностью выступает в качестве содержания образования. Психофизические особенности учеников убеждают, что жизненные ценности учащихся, его смысловая культура и лежащие в основе духовность, культура взаимоотношений целенаправленно формируются, развиваются. Этому могут способствовать ситуации, требующие проявления личностного отношения. Ситуации, имеющие событийную соотнесенность, ставят личность в активную позицию. Урок приобретает событийную наполненность, и событие (совместное бытие) обогащает личностный опыт учеников. «Ситуационно-событийный механизм» (терминология В. В. Серикова, 2007) способствует личностному развитию. Образование в этом случае отличается от классического, оно становится иным, направленным на развитие личности. Вместе с тем можно видеть, что личностно ориентированное образование не заменяет собой традиционное, предметно и знаниево ориентированное.
Личностному развитию способствуют связанное с жизнью, практикоориентированное, жизненное, диалоговое обучение. Главным является признание того, что содержание обучения включает специальную целенаправленную работу по формированию и развитию личности. Предметом обучения становится личностная сфера человека. Личностно ориентированный подход отражает внимание к человеческому фактору, к индивидуализации ученика. Признается право быть и стать личностью за каждым учеником с ОПФР, потому что не известны пределы человеческих возможностей.
Таким образом, культурологическая стратегия инклюзивного образования заключается в следующем:
1) деятельность ребенка рассматривается и должна быть организована как автономная, ценностно значимая, самостоятельная и творческая;
2) системное, последовательное наполнение процессов обучения и воспитания ценностными смыслами, которые нельзя получить трансляцией усредненной культурной информации, прочитав учащимся, например, лекцию о правилах общения или проведя акцию толерантности. У ребенка должен появиться собственный культурный интерес через общение, рефлексию, творческое действие;
3) содержание инклюзивного образования ориентировано не столько на традиционные знания, информацию, сколько на базовые культурные ценности (альтруизм, другодоминирование, эмпатию, самореализацию, свободу, сотрудничество, поддержку). Ребенок в школе не столько учится, сколько присваивает общечеловеческие культурные ценности и идентифицирует себя с определенной культурой на основе культурного самоопределения.
Технологиями педагогической поддержки развития культурной толерантности учащихся в условиях инклюзивного образования являются:
технология формирования помогающего поведения;
технология стимулирующей поддержки;
технология воспитания инклюзивной культуры на поликультуральной основе;
технология развития творческой активности.
Благоприятная социокультурная среда в учреждении образования обеспечивается при наличии сформированных здоровьесберегающей, психолого-педагогической, эмоциональной, коммуникативной, праксиологической компетенций педагога.
Здоровьесберегающая компетенция предполагает сохранение физического и психологического здоровья детей с ОПФР, осведомленность о наиболее часто встречающихся сенсорных, интеллектуальных, речевых, двигательных нарушениях и профилактических мерах по предупреждению зрительного, слухового, умственного и других видов утомления, о нормах зрительной, слуховой, умственной нагрузки, освещенности, об особенностях использования средств коррекции (оптических, аудиальных и др.).
Психолого-педагогическая компетенция направлена на готовность и способность педагога организовывать и осуществлять совместный образовательный процесс, применять как традиционные методы, так и специфические приемы, использовать специальное учебное оборудование, технические средства обучения, осуществлять коррекционно-компенсаторную помощь.
Эмоциональная компетенция педагога позволяет обеспечить учащимся положительное эмоциональное самочувствие, предотвратить эмоциональное выгорание.
Наличие коммуникативной компетенции предполагает создание социально-педагогических ситуаций, в которых учащиеся практикуются в установлении контактов с окружающими, в обращении к ним за помощью, советом, выстраивая правильную коммуникацию.
Компонентами праксиологической компетентности педагогов являются алгоритмы, методы и приемы правильного поведения при взаимодействии с учащимся, в оказании ему коррекционно-педагогической помощи, формировании у него практических умений, способов деятельности.
Формирование инклюзивной культуры у учащихся предполагает:
понимание педагогическими работниками сущности воспитательной работы, которая направлена на становление гуманной, жизнеспособной и жизнедеятельной личности;
умение видеть личностные качества каждого ученика и выделять у каждого потенциальные возможности, личностный резерв, позволяющий успешно осуществлять коррекционно-педагогическую работу;
понимание необходимости включать ребенка, по возможности, во взаимодействие с другими детьми для совместного выполнения работы, приносящей пользу другим и удовлетворение себе;
умение находить свое решение стоящих жизненных проблем и соответственно выстраивать коммуникацию и практическую деятельность;
обеспечение ценностно-смыслового единства в условиях образования, реализующего принцип инклюзии;
владение педагогической толерантностью, которая выражается в учете особенностей образовательной субкультуры учащихся с ОПФР при сохранении самости личности каждого ребенка;
умение конструировать ситуации по формированию инклюзивной культуры у воспитанников и учащихся.
1.3. Механизмы дифференциации образования учащихся с ООП в контексте реализации принципа инклюзии
Каждый педагогический работник, осуществляющий свою профессиональную деятельность в условиях реализации принципа инклюзии, должен владеть умениями выявлять ООП учащихся с ОПФР и осуществлять адекватный отбор и модификацию средовых образовательных ресурсов; грамотно сочетать образовательные ресурсы, отобранные для разных детей, исключать их возможные конфликты.
Известно, что группа учащихся с ОПФР неоднородна. Характерными являются инвариантные (отмечающиеся у всех детей) и вариативные (свойственные отдельной группе) ООП. В связи с этим для качественной реализации образовательного процесса необходимо знать и правильно использовать стратегии адаптации содержания, методов, методических приемов и средств обучения, учитывая особенности учебной деятельности и ООП разных детей. Также необходимо учитывать способы восприятия учебной информации разными учащимися с ОПФР, особенности овладения учебной деятельностью, специфику развития познавательных процессов у детей данной группы.
Если ранее дифференциация образования детей с ОПФР строилась преимущественно с учетом таких критериев, как «категория детей», «нарушение развития (дефект)», «степень нарушения», «учет особенностей развития», то сегодня при разработке проблем современной дидактики приоритетными становятся понятия «функциональные возможности», «особые образовательные потребности», «адаптация дидактического инструментария», «специальные образовательные условия».
Научное обоснование современных подходов к образованию учащихся с ОПФР осуществляется в русле современной трактовки культурно-исторической теории развития детей с ОПФР Л. С. Выготского. Основополагающими выступают положения:
о единстве законов психического и социального развития нормотипичных детей и детей с ОПФР;
о сложной структуре нарушений, обусловливающих вариативность ограничений жизнедеятельности детей с ОПФР и их функциональных возможностей;
о социальной обусловленности нарушений второго и третьего порядков, возможности предупреждения их появления или снижения степени выраженности проявления при своевременной и адекватно организованной работе;
о необходимости учета уровня актуального и зоны потенциального (ближайшего) развития детей с ОПФР.
Главным концептуальным отличием современной трактовки указанных положений выступает ориентир не на дефект и обусловленные им особенности развития, а на комплексный анализ функциональных возможностей ребенка в разных областях, имеющихся ограничений жизнедеятельности, вызванных первичным нарушением, и определение на этой основе потенциала развития ребенка.
Характеризуя понятие «особые образовательные потребности», важно понимать, что учет своеобразия психофизического развития учащегося осуществляется через индивидуализацию условий обучения, постановку особых задач, использование «обходных путей» обучения, дозировку учебной нагрузки, разработку и внедрение адекватных инструментов оценки трудностей и достижений и т. д.
Каким же образом определяются ООП учащихся с ОПФР?
В педагогике концепция определения ООП базируется на положениях функционального подхода, в основе которого – определение функциональных возможностей человека в разных областях (самообслуживание, передвижение, ориентация, обучение, общение). Каждая из групп функциональных возможностей будет по-своему влиять на результативность образования. Таким образом, выявление ООП учащихся с ОПФР можно осуществлять по следующей схеме: ограничения жизнедеятельности, обусловленные первичным нарушением → дефициты психического и социального развития → ООП. Анализ специальных психолого-педагогических исследований в области развития, обучения, воспитания и коррекционной работы с детьми с ОПФР позволил выделить и охарактеризовать ряд современных принципов реализации дифференцированного подхода.
Важным является определение уровня академических и жизненных компетенций учащегося с ОПФР при поступлении в учреждение общего среднего образования, а также оценка их динамики в процессе обучения.
Ученые выделяют общие ООП для всех детей с ОПФР:
в специальных методах, приемах и средствах обучения;
в замедленном темпе преподнесения новой информации;
в меньшем объеме порций преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них снижен;
в контроле за пониманием всего учебного материала, особенно вербального;
в построении ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ученика;
в целенаправленном формировании жизненной компетенции детей с ОПФР;
в системном мониторинге качества освоения содержания образования детьми с ОПФР с использованием специальных методов оценки достижений в обучении;
в организации взаимодействия со сверстниками без ограничений здоровья с учетом возможностей и ограничений учащегося с ОПФР;
в интеграции усилий специалистов разного профиля при решении задач развития и обучения ребенка.
С учетом специфики психического и социального развития детей с ОПФР разных нозологических групп выделяют их специфические ООП на каждом уровне образования. Так, для учащихся с нарушением слуха специфическими могут быть потребности в обеспечении адекватных акустических условий в образовательном процессе, адекватного режима слуховой нагрузки, возможности чтения с губ при восприятии обращенной речи. У учащихся с нарушениями зрения могут возникать ООП в использовании специфических средств наглядности (например, рельефной), шрифта Брайля, увеличительных приборов; организации дополнительного освещения и т. д. Для учащихся с расстройствами аутистического спектра характерными будут специфические потребности в использовании визуального расписания для структурирования деятельности на уроке, во введении системы поощрений и др.
Следует отметить, что указанные выше специфические ООП разных нозологических групп учащихся с ОПФР требуют еще более точной дифференциации с учетом индивидуальных возможностей и потенциала конкретного ребенка. Точное определение специфических ООП требует высокой квалификации педагогических работников, поскольку как недооценка, так и переоценка функциональных возможностей и потенциала развития учащихся могут отрицательно влиять на качество образования.
Принцип адаптационно-развивающего характера дифференциации означает необходимость моделирования и постепенного усложнения образовательной среды с учетом выявленных функциональных возможностей и прогнозирования развития конкретного учащегося с ОПФР.
Одной из основных характеристик адаптации выступает изменение условий с целью обеспечения усвоения лицом с ОПФР содержания образования по определенному учебному предмету при сохранении его базовых смысловых характеристик.
С одной стороны, адаптация должна обеспечить доступность учебного материала, с другой – его развивающий характер, динамику развития учащегося в определенной области. Адаптации подлежат содержание, методы, приемы и средства обучения лиц с ОПФР.
С точки зрения методической компетентности педагогических работников, это означает овладение рядом умений:
анализировать учебный материал через призму доступности для конкретного учащегося с ОПФР и адаптировать его с учетом актуального уровня развития ребенка при соблюдении требования «развивающей трудности»;
формулировать, наряду с общими, специальные задачи обучения, учитывающие возможности и ограничения учащегося с ОПФР;
адаптировать традиционные средства обучения и осуществлять адекватный отбор специальных, позволяющих решать поставленные задачи;
определять и использовать в образовательном процессе адекватные возможностям учащегося с ОПФР и необходимые ему общие и специфические методические приемы, включая «обходные пути» обучения;
правильно анализировать динамику развития ребенка с ОПФР, качество происходящих изменений и др.
При реализации данного принципа дифференциации обучения важно учитывать, что адаптация дидактического инструментария не может быть универсальной даже при наличии общих ООП.
Это обусловлено тем, что одна и та же потребность у учащихся с ОПФР различных нозологических групп может быть обусловлена разными причинами. Поэтому, определяя стратегию адаптации, педагогический работник должен учитывать модально-неспецифические и модально-специфические особенности развития лиц с ОПФР. Так, например, у большей части учащихся с ОПФР есть потребность в адаптации инструкций учителя, причем это касается как содержания, так и способа предъявления. Рекомендуется избегать многоступенчатых инструкций в обучении практически всех лиц с ОПФР. Однако мера упрощения речевого материала будет определяться индивидуальным уровнем развития учащегося: «Возьми книгу и положи ее на стол» (исходный вариант) — «Возьми книгу. Положи ее на стол» (разбиваем на две простые инструкции) – «Возьми книгу. Положи книгу на стол» (разбиваем на две простые инструкции, заменяем местоимение именем существительным).
Способ предъявления письменной инструкции также будет дифференцирован: с увеличением шрифта для слабовидящих, использованием шрифта Брайля для незрячих, письменная инструкция для учащихся с нарушением слуха, проговаривание инструкции вместо чтения для детей с интеллектуальной недостаточностью и т. д.
Внутригрупповая дифференциация может быть представлена в качестве примера следующим образом. С учетом функциональных возможностей детей с нарушением слуха инструкция может быть предъявлена слухо-зрительно, на слух, в письменном виде или с использованием дактилирования. Детям с нарушениями зрения письменная инструкция может быть прочитана учителем, предъявлена укрупненным шрифтом или с использованием шрифта Брайля.
Поскольку одним из основных средств обучения выступает текст, каждому педагогическому работнику важно владеть стратегией адаптации текстовой информации с учетом возможностей учащихся с ОПФР (учитываются уровень речевого развития, особенности развития внимания, мышления, памяти). Как правило, реализуется стратегия упрощения учебных текстов (включая тексты математических задач). Однако приемы адаптации текстового материала для разных детей с ОПФР должны быть дифференцированы. При этом речь идет о дифференциации как содержания текста, так и способа его предъявления (включая темп).
Характеризуя адаптацию содержания текста, в качестве основных можно выделить приемы изменения объема текста, упрощения лексики и используемых грамматических конструкций. Следует учитывать, что у отдельных групп учащихся с ОПФР лексический запас может быть не просто обеднен, но и искажен (т. е. смысл слов и их сочетаний во фразах ребенок понимает неверно). Это обусловливает необходимость особой тщательности при адаптации содержания учебных текстов и адекватный отбор приемов семантизации лексики.
Принцип моделирования индивидуально-ориентированных средовых комплексов обучения и воспитания реализуется на основе создания специальных условий обучения и воспитания с учетом ООП учащихся с ОПФР. Моделирование указанных условий основано на точном отборе четырех групп образовательных ресурсов (предметных, пространственных, организационно-смысловых и социально-психологических) и их последующем объединении в средовые образовательные комплексы.
Основными требованиями к их разработке выступают:
насыщенность с учетом индивидуальных потребностей и возможностей учащихся;
смысловая упорядоченность;
вариативность;
трансформируемость и безопасность;
профилактика гиперопеки.
Правильно организованная образовательная среда не только должна быть представлена суммой отдельно взятых ресурсов, но и обеспечивать их взаимосвязь для достижения того или иного целевого ориентира.
Средовые комплексы будут дифференцированы как для различных групп детей с нарушениями в развитии, так и для разных детей одной нозологической группы.
При проектировании средового комплекса для учащихся с ОПФР следует учесть:
какие умения будут формироваться с помощью отобранных средовых ресурсов;
какую степень самостоятельности ребенка будут обеспечивать эти ресурсы и будут ли они доступны;
в какие виды взаимодействия сможет включаться учащийся с использованием отобранных ресурсов;
понадобится ли ребенку помощь: если да, то какая.
При обучении в классе детей с разными ООП следует оценить, не будут ли отобранные средовые ресурсы вступать в противоречие (например, рекомендованная для детей с нарушениями зрения яркая наглядность может вызывать проявления негативного поведения у учащихся с расстройствами аутистического спектра).
Принцип индивидуально-ориентированной содержательной помощи тесно связан с принципами педагогической диагностики и учета ООП учащихся с ОПФР. Одним из самых сложных моментов в организации обучения лиц данной группы является точное определение баланса между актуальными возможностями и потенциалом развития ребенка в той или иной области. С одной стороны, обучение должно строиться по правилу «развивающей трудности». С другой – нередко возникают ситуации, когда предъявляемое учителем задание по той или иной причине оказывается недоступным для выполнения учащимся с ОПФР. В этом случае очень важно определить ту меру и тот вид помощи, которые обеспечат пусть минимальный, но самостоятельный шаг в достижении лицом с ОПФР цели, исключив полностью репродуктивное воспроизведение.
При организации обучения лиц с ОПФР целесообразна индивидуально-ориентированная помощь. Выделяют три основных вида помощи учащимся с ОПФР: стимулирующую, направляющую и обучающую.
Стимулирующий вид помощи преимущественно обеспечивает развитие мотивации к выполнению задания, концентрацию внимания на задании, создание положительного эмоционального настроя. Рекомендуется в тех случаях, когда учащийся с ОПФР не начал выполнять задание или выполнил его неверно. Используются приемы похвалы, подбадривания. При необходимости еще раз объясняется суть задания.
Направляющая помощь рекомендуется при возникновении сложностей в определении способа решения учебной задачи и/или средств достижения цели. В этом случае, как правило, используются дополнительные наглядные средства (иллюстрации, таблицы, схемы и др.) или организуются практические действия (задача решается с демонстрацией практических действий).
Обучающий вид помощи предусматривает пошаговое разъяснение или демонстрацию способа выполнения задания.
Принцип объективной оценки учебных достижений учащихся с ОПФР также тесно связан с принципом диагностической основы обучения. Важными факторами эффективности обучения лиц с ОПФР выступают измерение и оценка динамики их развития в той или иной области.
В данном контексте объективность оценки рассматривается с точки зрения точности определения учителем уровня достижений учащихся, степени продвижения ребенка в овладении тем или иным учебным умением. Оценочная деятельность становится одним из инструментов, позволяющих определить адекватность сформулированных учителем задач, выбранных методов, приемов и средств обучения и при необходимости внести соответствующие коррективы.
Овладение учащимся с ОПФР академическими компетенциями, безусловно, важная задача, которая предусматривает формирование базовых знаний и умений, необходимых для освоения содержания образования на последующих этапах. Однако и процесс формирования жизненных компетенций лица с ОПФР должен стать целевым ориентиром для всех педагогических работников, поскольку обеспечивает развитие отношений ребенка с ОПФР с окружающими взрослыми и сверстниками, качество его включения в социальные отношения. Важными на этом этапе выступают задачи формирования у ребенка с ОПФР умений принять новую социальную роль учащегося, выполнять установленные правила, вступать в коммуникативные отношения. Решение этих задач требует учета групповых и индивидуальных особенностей учащихся с ОПФР. Трудности в реализации общения и взаимодействия с окружающими будут отмечаться практически у всех детей с ОПФР.
Определим и охарактеризуем компоненты (блоки) механизма дифференциации образования лиц с ОПФР в контексте реализации принципа инклюзии: целевой, педагогической диагностики, организационный, содержательный, методический, результативный.
Учащиеся с ОПФР нуждаются в том, чтобы их учили адекватным формам поведения. Но социальное развитие не означает, что ребенок усваивает социальный опыт, нормативное поведение и становится таким, как все. Важно, чтобы он осознал свое индивидуальное отличие, знал собственные вкусы, желания, предпочтения.
Дифференциация образования на основе принципа инклюзии предусматривает:
учет возможностей учащихся с ОПФР при изучении конкретного учебного предмета, конкретного учебного материала;
четкую градацию уровней сложности учебного материала: задания не могут быть ориентированы на упрощенный вариант общего среднего образования, должны быть учтены ООП лиц с ОПФР;
формирование навыков взаимодействия в группе сверстников.
Главными условиями являются:
обеспечение каждому ребенку положительного самочувствия, комфортности в группе;
уважение и принятие каждого ребенка;
активное сотрудничество детей с педагогическим работником и друг с другом;
усиление положительного имиджа учащихся с ОПФР в группе;
создание для них ситуаций успеха;
диагностирование уровня знаний, умений, навыков, способов деятельности, готовности к усвоению учебного материала и социальному взаимодействию.
Блок педагогической диагностики обязательно должен присутствовать при дифференциации обучения детей с ОПФР. При осуществлении педагогической диагностики учителю необходимо ориентироваться не на «золотники болезней», а на «пуды здоровья» учащихся с ОПФР (по Л. С. Выготскому), поэтому ключевым становится выявление родителями (законными представителями), учителями-дефектологами сильных сторон и дефицитов у детей с ОПФР в ведущих видах деятельности. Выявление доступных видов деятельности с опорой на ведущий является определяющим в формировании психических новообразований ребенка, поскольку в развитии детей с ОПФР наблюдаются те же ведущие виды деятельности, что и у нормально развивающихся. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет особенности.
1. Что такое инклюзия?
2. Какие аспекты инклюзии являются ключевыми?
3. Как организуется образовательный процесс при инклюзивном образовании?
4. Как представляются различия между обучающимися в контексте инклюзивного образования?
5. В чем выражается ценностный структурный компонент воспитательной работы по формированию инклюзивной культуры?
6. Что означает поликультурный подход к организации жизнедеятельности классного коллектива в контексте инклюзивного образования?
7. В чем заключается культурологическая стратегия инклюзивного образования?
8. Что является главным концептуальным отличием современных подходов к образованию учащихся с ОПФР?
9. Какие умения педагогических работников определяют их методическую компетентность в вопросах организации дифференцированного обучения учащихся с ООП?
10. Каковы виды индивидуально-ориентированной помощи при организации обучения лиц с ОПФР?
11. Каковы компоненты (блоки) механизма дифференциации образования лиц с ОПФР в контексте реализации принципа инклюзии?
12. Что предусматривает дифференциация образования на основе принципа инклюзии и каковы условия успешности ее реализации?